Skapandi skóli Sigrún Björk Cortes, Björgvin Ívar Guðbrandsson, Margrét Hugadóttir og Torfi Hjartarson Handbók um fjölbreytta kennsluhætti og stafræna miðlun
Skapandi skóli Handbók um fjölbreytta kennsluhætti og stafræna miðlun ISBN 978-9979-0-2039-4 © 2016 Sigrún Björk Cortes, Björgvin Ívar Guðbrandsson, Margrét Hugadóttir og Torfi Hjartarson © 2016 Teikningar Lára Garðarsdóttir Ritstjórn: Aldís Yngvadóttir og Sigrún Sóley Jökulsdóttir Málfarslestur: Ingólfur Steinsson Öll réttindi áskilin 1. útgáfa 2016 Menntamálastofnun Kópavogi Hönnun og umbrot: Menntamálastofnun Prentvinnsla: Svansprent ehf. – Umhverfisvottuð prentsmiðja
Skapandi skóli Handbók um fjölbreytta kennsluhætti og stafræna miðlun
2 Öll dýrin í skóginum eiga að vera vinir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Kaos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Jarðskjálfti og rýming . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Mat á kennslustund: Hvað situr eftir? . . . . . . 28 Þrír-Tveir-Einn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Pýramídi: Þrír-Tveir-Einn . . . . . . . . . . . . . . . 29 Þemu, sögurammar, samvinna og leit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Þemanám . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Þemalotur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Þemadagar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Söguaðferðin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Skipulag söguramma . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Vinnubrögð . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Lykilspurningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Afraksturinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Samvinnunám . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Púslaðferðin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Sjónarhorn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Mottuleiðin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Leitaraðferðir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Dæmi um opið leitarnám . . . . . . . . . . . . . . 46 Dæmi um stýrt leitarnám 49 Dæmi um hálfstýrt leitarnám . . . . . . . . . . 50 Hlutverkaleikir og rauntengt nám . . . . . . . 52 Rauntímaspunaleikur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Rauntengt nám 54 Útikennsla 56 Förum út og finnum … Eitt og annað um ritun . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Að skrifa sig til læsis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Ritun til náms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Flæðiskrif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Kraftskrif 62 Inngangur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Fjölbreyttir kennsluhættir og skapandi skólastarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Skólinn á 21 öld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Tækni og nám á nýjum nótum . . . . . . . . . . . . . 6 Opnir og skapandi kennsluhættir . . . . . . . . . . 7 Samvinna, stuðningur og þáttur list- og verkgreina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Úr verkfærakistu kennarans . . . . . . . . . . . . 8 Skipulag og uppbygging kennslustunda . . . 9 Könnun forþekkingar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 KVL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Örfundir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Einn, tveir og fjórir! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Hópavinna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Að skipta í hópa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Hlutverkaskipting og ábyrgð í hópvinnu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Hvað er góð hópvinna? . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Kveikjur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Dæmi um kveikjur sem koma á óvart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Veldu mynd! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Aðgöngumiðinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Góðar spurningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Flokkunarkerfi spurninga . . . . . . . . . . . . . . 22 Þankahríð . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Þristurinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Heilaskrif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Hugarkort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Miðakort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Tvíhöfðakort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Hugarkort kennarans: Gott skipulagstæki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Orkuskot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Glöggt er gests augað . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Efnisyfirlit
3 HANDBÓK UM FJÖLBREYTTA KENNSLUHÆTTI : SKAPANDI SKÓLI Skilgreining hugtaka . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Samantekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Lykilorð . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Ljóð . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Ritun í mörgum myndum . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Mynd verður saga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Búningaritun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Leikmunaritun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Leikritun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Hópur vinnur saman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Tækni og tjáning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Upplýsingatækni og stafræn miðlun . . . . . . . 69 Erindi nýrrar tækni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Góð vinnubrögð . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Not af tækninýjungum . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Tækifæri til miðlunar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Samfélagsmiðlar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Samskipta- og félagsmiðlar í kennslu . . . 72 Hópasíður kennara og nemenda . . . . . . . 72 Efnismiðlun af öllu tagi . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Upplýsingaefni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Bæklingar, fréttablöð, efnisvefir og rafbækur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Spjöld og töflur á vegg og vef . . . . . . . . . . 73 Upplýsingagröf og myndræn framsetning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Lifandi flutningur og skjákynningar . . . . 75 Líkön, leikbrúður og hönnun í þrívídd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Sögugerð . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Myndasögur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Hreyfimyndir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Hljóðhönnun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Upptökur og hljóðvinnsla . . . . . . . . . . . . . . 78 Miðlun og hljóð . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Hljóðefni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Fréttir, þættir, viðtöl og spjall . . . . . . . . . . 79 Upplestur, leiklestur og leikhljóð . . . . . . . 79 Tónlistarflutningur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Kvikmyndagerð . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Samvinna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Tímastjórnun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Allt hefst með hugmynd . . . . . . . . . . . . . . . 83 Handrit – söguborð (skjáskissur) . . . . . . . 83 Framleiðsla: Tökur og eftirvinnsla . . . . . . 84 Sýning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Mat á kvikmynd sem verkefni . . . . . . . . . . 85 Kvikmyndaverkefni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Stuttmyndir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Heimildarmyndir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Hikmyndir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Leikur að tækni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Flettimöguleikar, tímastillingar og efnisgerð . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Myndræn forritun og hönnun leikja . . . . 89 Þjarkar og forritun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Opin hönnun, endursmíðar og byggingarleikir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Mat á marga vegu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Próf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Samvinnupróf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Einstaklingsmiðuð próf . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Munnleg próf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Gagnapróf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Svindlmiðapróf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Spekingaspjall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Sjálfsmat og jafningjamat . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Námsmat í verkefnatengdu námi . . . . . . . . . . 97 Verkmöppur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Tilvísanir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Heimildaskrá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Atriðisorðaskrá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
4 Handbók þessari er ætlað að vera hagnýt uppspretta hugmynda um fjölbreytt og skapandi skólastarf fyrir kennara á öllum stigum grunnskólans. Í henni er að finna stutta umfjöllun um nokkrar kennsluaðferðir og ýmis verkefni sem auðvelt er að laga að mismunandi greinasviðum og aldurshópum nemenda. Þá er bent á ýmis verkfæri sem létt geta kennurum störf sín. Tækniþróun síðustu ára og áratuga skapar fjölbreytta möguleika til náms og kennslu og hefur orðið ákveðinn hvati að tilurð þessarar bókar. Nýrri tækni fylgja ekki endilega nýjar áherslur nema vinnuumhverfi og hugmyndir kennara bjóði upp á nýja kosti. Í bókinni er bent á fjölbreyttar leiðir til að nýta tæknina og á vef sem fylgir eru gögn og nánari útfærslur eftir því sem þurfa þykir, svo sem gátlistar, eyðublöð, hagnýtar krækjur og annað efni sem á að auka notagildi bókarinnar. Hugmyndafræðin að baki bókinni byggir að mestu á kenningum um félagslega hugsmíðahyggju (e. social constructivism). Við lítum svo á að einstaklingarnir sjálfir móti merkingu og þekkingu úr reynslu sinni og að félagsleg samskipti og samvinna hafi jákvæð áhrif á þá sköpun þekkingar og þar með námsárangur. Félagsleg hugsmíðahyggja á sér víða rætur en er oft rakin til rússneska sálfræðingsins Lev S. Vygotsky sem lést á fjórða áratug tuttugustu aldar og var ekki uppgötvaður af alvöru á Vestur- löndum fyrr en áratugum síðar. Flestir kannast svo við bandaríska heimspekinginn John Dewey sem vildi gera reynslu nemanda og áhrif að miðdepli menntunar og svissneska þróunarsálfræðinginn og heimspekinginn Jean Piaget sem setti fram kenningar um hugsmíðar með hliðsjón af þroska. Bandaríski sálfræðingurinn Jerome S. Bruner er líka oft nefndur í þessu sambandi og hafði mikil áhrif á hugmyndir skólafólks um tengsl hugsmíða og náms.1 Vygotsky setti meðal annars fram kenningar um svæði mögulegs þroska (e. zone of proximal development) sem er það svigrúm sem barni eða nemanda býðst til þroska með hæfilegum stuðningi af fyrirmyndum í umhverfi, samvinnu við lengra komna félaga eða leiðsögn fullorðinna.2 Hugmyndin um vinnupalla (e. scaffolds, scaffolding) sprettur úr þessum jarðvegi og snýst um hæfilegan stuðning af leiðsögn, leiðarvísum og fyrirmyndum í námi. Hlutverk kennara er þá að búa nemandanum það umhverfi og þá hvatningu sem þarf til að nemandinn geti byggt sína þekkingu af eigin rammleik, oft í samvinnu við aðra. Þó að fleiri komi að málum eru það kennararnir sjálfir sem gegna lykilhlutverki í skólastarfinu. Nú sem fyrr er það þeirra að skapa í skólanum frjótt vinnuumhverfi, vekja áhuga nemenda á viðfangsefnum og ýta undir að nám fari fram. Þá skiptir fagleg forysta og öflug teymisvinna miklu máli en eins og alltaf áður stendur skólastarfið og fellur með fagmennsku, viðhorfi og vinnugleði kennara. Margar hugmyndir og kennsluaðferðir sem finna má í bókinni eru líka löngu orðnar sígildar í skólastarfi í íslenskum grunnskólum og eru ekki nýjar af nálinni þó að þær hafi ratað á síður þessarar bókar. Sumar hafa alltaf átt sína fylgjendur og aðrar ganga nú í endurnýjun lífdaga, gjarnan í krafti tækniþróunar og nýrra möguleika í miðlun. Inngangur
5 Inngangur : SKAPANDI SKÓLI Grunnskólakennarar í hópi höfunda eru allir þrír við störf í grunnskóla og samanlögð reynsla þeirra í kennslu og við fjölbreytt verkefni á öllum stigum grunnskólans telur ein 50 ár. Háskólakennarinn í hópnum tekur aftur mið af áralöngu samstarfi í kennaramenntun við unga kennaranema sem eru að stíga sín fyrstu spor á vettvangi skólastarfs og starfandi kennara úr öllum landshornum. Þau viðfangsefni sem hér er að finna eru því margreynd og óhætt er að staðhæfa að þau „virki“. Að því sögðu er rétt að taka fram að hver kennari finnur að sjálfsögðu sínar eigin leiðir við útfærslu verkefna og aðferða og byggir þær á sinni fyrri reynslu, auk þess að laga viðfangsefnin að þörfum, getu og áhuga þess nemendahóps sem um ræðir hverju sinni. Í því liggja einmitt töfrar kennarastarfsins; mæta þarf hverjum nemanda og hverjum hópi með sveigjanleika og opnu hugarfari og vera tilbúin(n) að takast á við þá áskorun að verkefni taki á sprett í aðra átt en upphaflega var ætlað og nýta það sem leið til náms. Uppbygging bókarinnar er í stórum dráttum þannig að auðvelt á að vera að nýta hana sem uppflettirit og óþarft að lesa hana spjalda á milli til að hún nýtist við kennslu. Bókin skiptist í sjö meginhluta. Fyrst er stutt umfjöllun um skólastarf og breytt hlutverk kennara á 21. öld. Þá er litið í verkfærakistuna og tíndar til ýmsar aðferðir fyrir nútímakennara að nota sem kveikjur, til að skipta í hópa eða hanna verkefni. Næst kemur umfjöllun um nokkrar kennsluaðferðir ásamt hugmyndum að verkefnum sem hentað geta hverri og einni aðferð. Þar á eftir fer sérstakur kafli um hlutverkaleiki, rauntengt nám og útikennslu. Þá er fjallað um ritun til læsis, ritun til náms og leiðir til skapandi ritunar. Því næst koma hugmyndir og umfjöllun um margvíslega notkun miðla og tækni þar sem nemendur öðlast reynslu og afla þekkingar með allra handa efnisgerð, ekki síst einfaldri kvikmyndagerð af ýmsu tagi en líka prentgagnagerð, hönnun skjákynninga, forritun og tölvuleikjasmíð. Að síðustu er svo fjallað um námsmat og hvernig þar má beita fjölbreyttum aðferðum eins og í öllu öðru í skólastarfinu. Aftast í bókinni er atriðisorðaskrá til hægðarauka fyrir lesendur. Bókinni fylgir svo vefur sem ætlað er að leggja fram eða vísa á frekari umfjöllun um viðfangsefni bókarinnar. Á vefnum má finna ítarefni tengt hverjum hluta bókarinnar, bjargir eins og gátlista, verkefni, ábendingar um netslóðir og fleira hagnýtt. Það er von okkar að bókin og vefurinn sem henni fylgir geti orðið kennurum á öllum stigum grunnskólans hagnýtt tæki að grípa í til glöggvunar þegar þeir vilja dusta rykið af gömlum og góðum aðferðum, kynnast áhugaverðum leiðum í kennslu eða útfæra hönnun og framsetningu verkefna á nýjan hátt. Sigrún Björk, Margrét, Björgvin Ívar og Torfi
6 Fjölbreyttir kennsluhættir og skapandi skólastarf Skólinn á 21. öld 21. öldin gerir þær kröfur til menntunar að skólinn undirbúi nemendur fyrir samvinnu, frumkvöðlastarf og sköpun.3 Í þekkingarsamfélagi nútímans þarf að búa yfir færni til samvinnu ásamt færni til að nýta nýjustu tækni til samskipta við aðra, finna og halda til haga upplýsingum og vinna úr þeim. Kröfur um ábyrgð á eigin námi og lýðræðisleg vinnubrögð hafa aukist og haldast í hendur við almennt aðgengi að tækninni. Kennarar eru nemendum fyrirmynd og ættu alltaf að leggja kapp á frumkvæði og skapandi hugsun, ríkuleg samskipti og góða samvinnu þvert á aldur og greinasvið. Í skapandi skólastarfi skiptir miklu að sérþekking og framlag allra nemenda og kennara fái að njóta sín eins og kostur er. Tækni og nám á nýjum nótum Á tímum netsins, snjallsíma og hvers kyns upplýsingatækni má segja að nemendur gangi með allar heimsins orðabækur og alfræðirit í rassvasanum. Kennarinn er ekki sá alvitri miðlari þekkingar sem áður var og fátt þarf að læra utanbókar þegar upplýsingar eru ávallt innan seilingar. Kennarastarfið hefur því tekið talsverðum breytingum með nýjum tímum og nú reynir á kennara að leiðbeina nemendum sínum á þann hátt að þeir geti sjálfir ígrundað gæði og uppruna upplýsinga eða miðlað upplýsingum og þekkingu á markvissan hátt. Með því að gera ungu fólki kleift að tileinka sér og þjálfa þessa þætti búum við það undir framtíð sem við vitum ekki nákvæmlega hvernig verður. Með þátttöku úr öllum áttum, fjölbreyttum aðferðum í kennslu og námsumhverfi sem hvetur og nærir hvern og einn nemanda stuðla kennarar að gagnrýnum hugsunarhætti og vinnubrögðum. Um leið er unnið gegn einsleitni og þeirri tilhneigingu að steypa alla í sama mót. Kennarinn þarf að stuðla að því að andrúmsloftið innan nemendahópsins sé með þeim hætti að opin samræða og skoðanaskipti skipi háan sess í námsferlinu. Virkja þarf nemendurna sjálfa til ábyrgðar, vekja áhuga þeirra og gera ljósan tilganginn með leit þeirra að þekkingu.
7 FJÖLBREYTTIR KENNSLUHÆTTIR : SKAPANDI SKÓLI Opnir og skapandi kennsluhættir Í skapandi skólastarfi er fjölbreyttum kennsluaðferðum og vinnubrögðum beitt til að vekja og viðhalda áhuga til náms. Í því felast tækifæri og kjöraðstæður fyrir opna og einstaklingsmiðaða kennsluhætti sem gera kleift að mæta hverjum nemenda þar sem hann er staddur í leit sinni að þekkingu, allt eftir áhuga, reynslu og þroska. Í því felst einnig að sjálfsagt er að kennarinn ásamt sínu samstarfsfólki beiti fjölbreyttum aðferðum til að meta verk nemenda og framfarir á ákveðnum sviðum, og geri jafnvel nemendur sjálfa ábyrga fyrir eigin námsmati og félaga sinna upp að ákveðnu marki. Margbreytileika og sérþekkingu í starfsliði skóla þarf að nýta sem best, kennarar á öllum aldursstigum og greinasviðum geta stutt dyggilega við skapandi starf en líka átt frumkvæði að samstarfi um verkefni, skólasöfnin hafa mikilvægu hlutverki að gegna, tómstundastarf þarf að hafa í huga, foreldrar og nærsamfélag búa yfir miklu, netið opnar nýjar leiðir í samvinnu á milli skóla og þannig mætti lengi telja. Flókið samfélag í stöðugri sókn og glímu við breytingar kallar á opinn huga og fjölbreyttar lausnir. Samvinna, stuðningur og þáttur list- og verkgreina Á greinasvið list- og verkgreina er að sjálfsögðu margt að sækja fyrir almenna kennara þegar kemur að skapandi skólastarfi. Margar af þeim leiðum til þekkingarleitar og miðlunar sem hér verða nefndar og reifaðar geta reynt á og ýtt undir leikræna tjáningu, myndsköpun, tónmennt, hreyfingu, þrívíddarhönnun, matargerð, fatahönnun og smíði svo að eitthvað sé nefnt en líka ýmiss konar umfjöllun um listrænt starf og skapandi greinar. Greinakennarar sérfróðir um aðferðir og möguleika á þessum sviðum geta reynst ómetanlegir þegar kemur að skapandi vinnu í skólanum og fleiri starfsmenn geta lagt sitt af mörkum, búið yfir leyndum hæfileikum, áhuga eða þekkingu sem komið getur að gagni. Skólasöfn og upplýsingaver búa flest yfir ríkulegu og fræðandi efni um ótal hluti, góðum bókmenntum og öflugu starfsfólki. Fagleg forysta um upplýsingatækni og miðlun er líka þýðingarmikil í hverjum skóla og samstarf þvert á skóla um þá hluti mikilvægt. Stundum má svo leita út fyrir skólaveggi, heimsækja söfn og vinnustaði, kalla til hönnuði og listamenn, hafa samband við höfunda og sérfræðinga, eiga samvinnu við foreldra og félagasamtök eða bjóða gestum í skólann á fyrirlestra, sýningar, tónleika og uppskeruhátíðir. Opnar vikur, þemadagar, valgreinar og lokaverkefni eru oft vettvangur fyrir svona samstarf og uppbrot í skólastarfi en skapandi starf á líka við í almennri kennslu og á venjulegum skóladegi. Um það, ekki síst, snýst þessi bók.
8 Úr verkfærakistu kennarans Störf kennarans eru í sífelldri þróun. Engin ein kennsluaðferð uppfyllir allt sem þarf til þess að nám fari fram í öllum nemendahópnum. Beita þarf fjölbreyttum aðferðum og leita jafnvægis milli kennaramiðaðrar og nemendamiðaðrar kennslu. Kennaramiðuð kennsla er sú kennsla sem kennarinn skipuleggur í þaula án aðkomu nemenda. Í henni geta þó falist fjölbreytt verkefni og árangursrík. Ókosturinn við kennaramiðaða kennslu er sá helstur að aðkoma nemenda að skipulagi er í lágmarki og svo vill brenna við að kennarinn sjálfur gegni aðalhlutverki í kennslustundum. Þá getur verið talsverð áskorun fyrir kennarann að viðhalda athygli og að sjá til þess að allir nemendur taki virkan þátt í eigin námi. Í nemendamiðaðri kennslu er nemandinn hafður með í ráðum þegar vinnan er skipulögð. Áhersla er lögð á ábyrgð nemenda á eigin námi og áhuga á því sem við er að glíma. Markmiðið er að þeir skapi og þrói með sér þekkingu í samstarfi við kennarann og samnemendur sína. Um leið og nemandi finnur að mark er tekið á því sem hann hefur fram að færa vaknar áhugi og jákvæðni gagnvart náminu eykst. Í nemendamiðaðri kennslu er kennarinn ekki aðeins sérfræðingur í námsefninu heldur ekki síður sérfræðingur í að mæta þörfum nemenda og fá þeim heppileg verkfæri til nota við námið. Í stað þess að mata nemendur á staðreyndum eða sjónarmiðum og kenna þeim rétt svör reynir hann að finna nýjar hliðar á viðfangsefninu, tengja það áhuga nemenda og hjálpa þannig nemandanum að skapa sér nýja þekkingu og ný tækifæri í námsferlinu. Kennarinn er þá orðinn leiðtogi og verkstjóri (e. facilitator) og aðalhlutverk hans verður að kveikja með nemendum innri hvöt til að afla sér þekkingar. Nemendamiðuð kennsla Kennarinn sem leiðtogi • leggur áherslu á námsferlið sjálft • hjálpar nemendum og útvegar þeim verkfæri þannig að þeir geti sjálfir fundið svör • fer oft út fyrir efnið • þarf að vera skapandi og spinna kennsluna á staðnum 4 Kennaramiðuð kennsla Kennarinn sem sérfræðingur • leggur áherslu á þekkingu og efnistök • veitir nemendum svör • vinnur með þekktar staðreyndir • einbeitir sér að einu viðfangsefni • hefur fulla stjórn á aðstæðum
9 ÚR VERKFÆRAKISTU KENNARANS : SKAPANDI SKÓLI Skipulag og uppbygging kennslustunda Skipulagning kennslustunda gegnir veigamiklu hlutverki í skólastarfi. Þegar markmið og uppbygging kennslustundar eða lotu eru nemendum ljós strax frá upphafi fyllast þeir öryggi og verða sjálfstæðari í vinnubrögðum. Margir kennarar skipuleggja kennslustundir eða skóladaginn með plöstuðum spjöldum á töflu eða vegg, eða skrá uppbyggingu hverrar kennslustundar á ákveðinn stað á töflunni. Gott er að skrá alltaf á sama stað og með sömu uppsetningu þannig að nemendur temji sér að leita þessara upplýsinga sjálfir. Tæknin getur líka komið í góðar þarfir þar sem nemendur eiga greiðan aðgang að stafrænu umhverfi og hægt að nota hana til að stilla upp viðmiðum og valkostum fyrir nemendur að taka mið af í sinni vinnu. Fyrirmyndarkennslustund, löng eða stutt, hefur upphaf, miðju og endi. Í upphafi er mikilvægt að grípa athygli nemenda með einhvers konar kveikju. Vinnan sjálf fer fram í miðri kennslustund og í lokin er gott að hafa stutta samantekt eða mat af einhverju tagi. Ágætt er að tímasetja þessi atriði á töflu því það hjálpar bæði nemendum og kennara við að halda áætlun og fara eftir skipulaginu. Margir kennarar hafa nýtt sér tímavaka þar sem tími til ákveðinna verkefna er sýnilegur nemendum. Tímavakar sem hafðir eru í kennslustofunni eru dýr tæki, en finna má á netinu fjölbreytta tímavaka sem kostar ekkert að nota. Þá má sýna á tjaldi með skjávarpa eða hafa á tölvuskjá sem snýr að nemendum. Símar eru líka þarfaþing þegar halda þarf tímaáætlun og hægt að hafa þá í hlutverki vekjara. Um tímavaka er fjallað nánar á fylgivef bókarinnar. Við undirbúning kennslu er gott að spyrja sig nokkurra lykilspurninga: • Hvað vil ég að nemendur fái út úr þessari kennslustund? Hvert er markmiðið? • Hvernig get ég fengið nemendur til að taka þátt í að móta kennslustundina? • Er hægt að kenna þetta efni á einfaldari máta? • Kem ég til móts við fjölbreyttan nemendahóp? • Hvernig get ég best virkjað nemendur?
10 Könnun forþekkingar Þekking nemenda á þeim viðfangsefnum sem ætlunin er að vinna með er oft umtalsverð og henni þarf að gefa vægi. Í nemendamiðuðu námi er gengið út frá því að nemandinn taki þátt í vali á viðfangsefnum og aðferðum. Nemendur ættu að íhuga forþekkingu sína, skrá hana hjá sér og skrá ennfremur hvað þá langar að vita og hvað þeir hafa lært í lok vinnunnar. Við þetta eykst tilfinning nemenda fyrir hlutdeild og ábyrgð á eigin námi. Dæmi um verkefni sem tekur mið af forþekkingu nemenda mætti taka úr líffræðikennslu þar sem dýr, meðferð dýra og ýmiss konar dýraafurðir eru til umfjöllunar og athugunar. Fyrirfram skilgreindir nemendahópar koma sér þá saman um hvaða dýraafurðir þá langar að vita meira um (mjólkurvörur, ull, leður, pylsur …), skrifa niður það sem þeir vita um efnið og móta svo ákveðnar lykilspurningar til að beita við frekari þekkingarleit. – Hvert er dýrið? Hver er afurðin? Hvernig er hennar aflað og hvernig er hún unnin? Hvernig er farið með dýrin í því ferli? – Kennarinn getur komið með kveikju með því að benda á vörutegundir þar sem dýraafurðir koma við sögu án þess að nemendur hafi gert sér það ljóst. Matarlím er til að mynda unnið er úr beinum, kjötafgöngum og dýrafitu og notað í sælgætishlaup. Einnig er hægt að snúa þekkingarleitinni og lykilspurningum í öfuga átt og beina athyglinni að þeirri vörutegund sem ætlunin er að fræðast um. – Hvað er beikon? Úr hverju er lyftiduft búið til? Hvernig verður plastpoki til? Úr hverju er handsápa? – Leita má upplýsinga um framleiðsluferlið og í sumum tilvikum kemur í ljós að dýraafurðir koma við sögu. Hægt er að fara margar leiðir í þessu ferli en hér verður fjallað um þrjár aðferðir sem reynst hafa vel við alls konar viðfangsefni og hægt er að laga að öllum stigum grunnskólans. KVL Skammstöfunin KVL eða K-V-L stendur fyrir þrjá dálka á blaði sem bera heitin: Kann, Vil vita og Hef lært (e. Know, Want to know, Learned).5 Nemendur skrá í fyrsta dálkinn allt sem þeir telja sig „kunna“ nú þegar um efnið og í miðdálkinn skrá þeir atriði sem þeir myndu vilja bæta við þá þekkingu. Þegar verkefninu er lokið, hvort sem verkefnið tekur stutta stund, örfáar kennslustundir eða lengri tíma, skrá nemendur svo í þriðja dálkinn hvað þeir hafa lært um viðfangsefnið. Seinna má skoða töfluna og ræða við nemendur hvað þeir hafi lært, hvort það varpi nýju ljósi á þekkinguna sem þeir bjuggu yfir áður og hvort þeir hafi lært um það sem þá langaði að kynna sér. Taflan hjálpar nemendum að greina eigin framfarir.
11 ÚR VERKFÆRAKISTU KENNARANS : SKAPANDI SKÓLI Hægt er að láta staka nemendur eða hvern nemanda í bekk fylla dálkana þrjá en KVL má líka nota í hópum eða heilum bekkjum. Kennari fyllir þá með eða eftir nemendum fyrstu dálkana tvo á skjá eða stóru blaði. Í lokin má svo skrá með nemendum það sem þeim finnst þeir hafa lært af verkefninu. Í lokin: Tókst þér að læra það sem þig langaði? Var fyrri þekking þín rétt? KVL Viðfangsefni: Danmörk Nafn: Dags: Fylltu út tvo fyrstu dálkana (K og V) áður en þú hefst handa. Í lok verkefnisins skráir þú inn í þriðja dálkinn (L). Kann Vil Vita Hef Lært • Rétt hjá okkur á korti • Er eitt af Norðurlöndunum • Töluð danska • Danir búa þar • Drottning • Mjög heitt á sumrin • Lególand • Tívolí • Litla hafmeyjan • Hvað búa margir þar? • Eru dýragarðar í Danmörku? • Hvað heita frægustu fjöllin? • Eru einhverjir frægir Danir til? • Hvernig er fáninn? • Hvaða matur er sérstaklega danskur? • Hvernig eru jólin í Danmörku? • Hvað er landið stórt? • Hvað heitir þjóðhöfðinginn? • Meira en 5 000 000 íbúar • 3 eða 4 dýragarðar, um einn er bara hægt að keyra • Það eru engin fjöll! Hæsti hóllinn heitir Himmelbjerget! • Emelie de Forest sem vann Eurovision 2013 • Rauður með hvítum krossi • Danir borða mjög mikið svínakjöt • Jólin eru svipuð og hér á Íslandi og haldin hátíðleg 24 desember eins og hér • Landið er pínulítið, bara 43100 km2 og kæmist fyrir meira en tvisvar sinnum á Íslandi • Þar eru notaðir danskir peningar sem heita kroner (krónur) • Danskir jólasveinar eru kallaðir nissar og eru pínulitlir • Í Danmörku er drottning og forsætisráðherra en enginn forseti og enginn kóngur, bara prinsar Drottningin heitir Margrét Þórhildur • Litla hafmeyjan er ævintýri eftir H C Andersen • H C Andersen er frægur danskur rithöfundur sem samdi mörg ævintýri sem við þekkjum, eins og Ljóta andarungann, Litlu stúlkuna með eldspýturnar og Prinsessuna á bauninni Hann er löngu dáinn • Danmörk liggur að Þýskalandi • Hægt er að fara til Svíþjóðar yfir brú eða með báti og tekur bara nokkrar mínútur • Hej! Jeg hedder … Hvad hedder du?
12 Önnur útfærsla Nota má minnismiða með límrönd í þetta verkefni. Þá skrifa nemendur á hvern miða eitt atriði sem þeir telja sig kunna varðandi viðfangsefnið eða myndu vilja vita og hengja svo upp á svæði merkt K og V. Svo má láta nemendur flokka miðana eftir efnislegum tengslum. Við verkefnislok skrifa nemendur svo á miða það sem þeir hafa lært og hengja upp á svæði merkt L. Örfundir Örfundir nefnist umræðuaðferð þar sem nemendahópar taka allir fyrir sama efni en koma sér saman, hver hópur fyrir sig, um spurningu sem hópinn langar að fá svör við. Að því búnu fara allir um stofuna og ræða við aðra nemendur og skiptast á upplýsingum um efnið. Dæmi um svona örfundi gæti verið úr kennslustund um hafið. Eftir kveikju eða innlögn kennarans og skiptingu í þriggja manna hópa á hver hópur að koma sér saman um eitt atriði sem allir í hópnum myndu vilja vita um hafið. Mikilvægt er að spurningarnar sem bornar eru upp séu tiltölulega opnar og bjóði upp á vangaveltur og leit. Spurningarnar sem út úr þessu koma gætu verið um hvað sem er sem tengist hafinu. – Hve djúpur er sjórinn þar sem hann er dýpstur í heiminum? Hvar lifa sæhestar? Hvers konar sjávardýr er líklegt að finna niðri við hafsbotninn? Hversu langan tíma tekur að synda yfir Ermarsund? Hvaða munur er á sæljónum og rostungum? Hver eru helstu heimshöfin? – Nemendur fá vissan tíma, allt að sjö mínútum, til að ganga á milli og spyrja hver annan sinnar spurningar og skrá niður þau svör sem þeir fá. Að loknum þessum tíma eiga hóparnir að hittast aftur og fá stutta stund til að bera saman svörin sem tókst að afla. Í lokin fer kennarinn yfir spurningarnar og svörin með hópunum og skráir eftir atvikum athyglisverðar niðurstöður.
13 ÚR VERKFÆRAKISTU KENNARANS : SKAPANDI SKÓLI Einn, tveir og fjórir! Einn, tveir og fjórir er aðferð sem á við þegar hvetja á nemendur til umræðna, kanna forþekkingu þeirra og útvega verkfæri til að skilgreina eigin þekkingu, ræða forþekkingu við samnemendur og komast að sameiginlegri niðurstöðu. Nota má aðferðina í upphafi og við lok tíma, en einnig eftir lestur texta, sýningu myndar, leiksýningu, athuganir á vettvangi og þar fram eftir götum. 1 nemandi Hver og einn nemandi skráir hjá sér fimm atriði sem snerta viðfangsefni tímans eða spurningu sem kennari ber upp. 2 nemendur Eftir það setjast nemendur saman tveir og tveir og koma sér saman um þrjú mikilvægustu atriðin. 4 nemendur Í lokin eiga nemendapörin að para sig saman svo að fjórir nemendur lendi saman í hóp og komast að sameiginlegri niðurstöðu um það hvaða atriði eða svar mæti best viðfangs- efninu eða spurningunni sem lagt var upp með. Í kjölfar könnunar um forhugmyndir eins og lýst er hér að framan er hægt að senda nemendur út af örkinni í frekari þekkingarleit, allt eftir hópum, viðfangsefnum og kringumstæðum hverju sinni. Nemendur geta notað ýmsa miðla til að viða að sér upplýsingum, bækur, fræðslumyndir, netið eða vitneskju og sérfræðikunnáttu annarra. Ef einhver á foreldri sem er sérfrótt á sviðinu má mögulega leita til viðkomandi. Oftast hefur kennari ákveðið viðfangsefni í huga þegar um svona vinnu er að ræða en stundum er gott að gefa nemendum lausan tauminn til að fá fram spurningar þeirra og sjá hvað kemur út úr því. Til þess að þekkingarleitin verði markviss er gott að móta nokkrar lykilspurningar með nemendum til að hafa að leiðarljósi áður en þeir hefja upplýsingaöflunina.
14 Hópavinna Ekki er til algild aðferð til að skipa nemendum í smærri hópa. Það fer eftir umfangi verkefnisins og samsetningu alls nemendahópsins hvernig best fer á því að standa að hópaskiptingunni og hversu stórir hóparnir eiga að vera. Þó má ganga út frá því að þriggja til fjögurra manna hópar séu oftast hæfilega stórir og að jafnaði ættu ekki að vera fleiri en fimm í hópi. Eftir því sem fleiri eru í hópnum er hætt við að virkni hvers og eins verði minni, nema verkaskipting innan hópsins sé þeim mun betur skilgreind. Sú spurning kemur ávallt upp af og til hvort skipa eigi nemendum í hópa eftir getustigi eða hvort blanda eigi þeim þannig að getumeiri nemendur leiðbeini þeim getuminni og læri jafnvel sjálfir af þeirri jafningjafræðslu sem á þann hátt fer fram. Sjálfsagt er að hafa þessi atriði alltaf í huga þegar nemendum er skipt í vinnuhópa og líklega er best að blanda aðferðum saman; láta stundum tilviljun ráða, skipa stundum þannig í hópa að tryggt sé að allir hafi sömu forsendur til að vinna að verkefnunum en stundum með það fyrir augum að þeir sem betur eru staddir leiðbeini þeim sem þurfa á stuðningi að halda. Hani, krummi, hundur, svín, hestur, mús, tittlingur Galar, krunkar, geltir, hrín, gneggjar, tístir, syngur Gunnar Pálsson Rauður minn er sterkur, stór, stinnur mjög til ferðalags Suður á land hann feitur fór, fallegur á tagl og fax Guðrún Björnsdóttir Litla Jörp með lipran fót labbar götu þvera Hún mun seinna á mannamót mig í söðli bera Helga Þórarinsdóttir (Hjallalands-Helga) Að skipta í hópa Fjölbreyttar aðferðir eru til við að skipta nemendum í hópa af handahófi. Stundum er við hæfi að láta nemendur sjálfa um að mynda hópa en þá getur oft komið upp erfið staða, þar sem einhver verður útundan eða hreinlega hefur ekki áhuga á að vinna með þeim sem eru í boði. Ef ætlunin er að allir falli í hóp er því best að kennarinn sjái um skiptinguna. Ef skipta á í hópa þannig að þeir sem sitja eða standa saman verði ekki saman í hópi og sjónarmið eins og kynjahlutfall skipta engu máli er einfaldast að telja. Það fer þá eftir fjölda hópanna, sem jafnframt ræður stærð þeirra, hversu hátt er talið og svo safnast allir þeir sem fengu sama númerið saman í hóp og hefja vinnuna. Einnig má klippa þekktar vísur, ljóð eða söngtexta niður í strimla með einni ljóðlínu á hverjum og láta nemendur um að finna félaga sína með því að raða strimlunum rétt saman. Ferskeytlur henta vel ef fjórir eiga að vinna saman. Að sjálfsögðu má einnig nota óþekktar vísur eða texta og þá verður enn meiri áskorun fyrir nemendur að finna réttu hópana og lærdómsríkara að auki. Að blanda saman mismunandi litum plasttöppum eða legókubbum í poka og láta nemendur draga sér tappa eða kubb er líka ágæt leið. Þeir sem draga sama lit eiga þá að mynda hóp og vinna saman. Að draga spil, blómaheiti eða mynd af blómi, fuglaheiti eða mynd af fugli, fiskitegund eða mynd af fiski, myndir af þjóðfánum eða annað sambærilegt er líka góð leið til að mynda hópa með og tilvalið að nýta slíkt þegar hægt er að tengja heiti eða
15 ÚR VERKFÆRAKISTU KENNARANS : SKAPANDI SKÓLI myndir af viðfangsefnum hópanna, til dæmis flokkum lífvera eða þjóðlöndum. Einnig eru til ýmiss konar smáforrit sem hægt er að láta búa til hópa og margir kennarar þegar farnir að nýta sér tæknina við þetta. Þegar slík forrit eru notuð er hægt að varpa hópalistunum upp á tjald þannig að skiptingin tekur bókstaflega ekki nema nokkrar sekúndur og hægt að vinda sér strax í sjálfa vinnuna. Stundum velur kennarinn svo nemendur saman í hópa eins og honum sýnist að fari best. Ekkert er athugavert við það og í raun heppilegt að hafa þennan háttinn á öðru hvoru, að nemendur læri líka að taka við og fylgja beinum fyrirmælum frá kennara um hlutverkaskipan og samvinnu. Á fylgivef bókarinnar er að finna nokkur vísukorn og myndir til að prenta út og nýta við hópaskiptingar. Þar eru líka nánari upplýsingar um smáforrit sem hér voru nefnd. Hani, krummi, hundur, svín, stinnur mjög til ferðalags. Litla Jörp með lipran fót hestur, mús, tittlingur. Galar, krunkar, geltir, hrín, gneggjar, tístir, syngur. labbar götu þvera. Hún mun seinna á mannamót mig í söðli bera. Suður á land hann feitur fór, fallegur á tagl og fax. Rauður minn er sterkur, stór
16 Hlutverkaskipting og ábyrgð í hópavinnu Stundum eru verkefni hópa einföld eða liggja ljós fyrir og þá geta fyrirmæli kennara til þeirra einfaldlega verið þau að hefjast handa. Nemendur eiga oftast að hjálpast að og oft tekur einn að sér að skrifa niður svör, úrlausnir eða niðurstöður. Einnig má sammælast um að skiptast á. Þetta gengur oft prýðilega og ef hópurinn er ekki of stór má gera ráð fyrir að nemendur leggi allir sitt af mörkum. Við aðstæður þar sem samvinnunni sjálfri er ætlað að skipa stóran sess og verkefnin ná yfir lengri tíma en eina eða tvær kennslustundir er þó oft gott að hver og einn nemandi í hópi hafi skýrt skilgreint hlutverk þótt allir séu að vinna að sama verkefni. Þannig getur einn verið ritari, annar tímavörður, þriðji séð um að sækja gögn og efni (þann mætti kalla aflakló eða safnara) sé þess þörf og fjórði gegnt hlutverki stjórnanda sem heldur utan um vinnuna og skipuleggur jafnvel hverjir gera hvað umfram skilgreind hlutverk. Að sjálfsögðu vinna allir saman að sjálfu verkefninu en með því að skilgreina hlutverk og skipta verkum á þennan hátt eykst tilfinning nemenda fyrir ábyrgð sinni á gangi verkefnisins. Þegar verkefnið spannar margar kennslustundir yfir nokkurra daga tímabil þarf helst að gæta þess að hópmeðlimir fái allir tækifæri til að spreyta sig á öllum hlutverkum. Sá sem var tímavörður í fyrsta tímanum, gæti orðið ritari í næsta tíma og þar fram eftir götum. Til þess að hlutverkin séu vel sýnileg er gott að skrifa þau á spjöld og hengja um háls nemenda, næla með nafnspjaldanælu í barminn eða hafa á borðinu fyrir framan vinnusvæði hvers og eins. Eins er gott að setja nemendahópana upp í töflu þannig að hlutverkin séu sýnileg öllum og sjá megi skipulagið fram í tímann. Þegar skipt er í hópa með hlutverkaskipan sem þessa í fyrsta skipti þarf að gæta þess að nemendur valdi hlutverkunum. Þannig mætti velja nemanda sem hefur góða skipulagshæfileika í hlutverk stjórnanda í fyrsta tíma. Ekki þarf að handvelja nemendur í hlutverk eftir það enda eiga hlutverkin að vera áskorun fyrir nemendur. 1. tími 2. tími 3. tími 4. tími Anna Stjórnandi Tímavörður Ritari Aflakló Guðmundur Aflakló Stjórnandi Tímavörður Ritari Andri Ritari Aflakló Stjórnandi Tímavörður Ólöf Tímavörður Ritari Aflakló Stjórnandi
17 ÚR VERKFÆRAKISTU KENNARANS : SKAPANDI SKÓLI Hvað er góð hópvinna? Nemendur eru eins misjafnir og þeir eru margir og búa yfir ýmsu sem auðveldar þeim eða torveldar að vinna í hópum. Samvinnu og hópastarf þarf því að þjálfa markvisst og nemendum þarf að vera ljóst hvað það þýðir að vera hluti af hópi sem leysir verkefni saman. Að sjálfsögðu þjálfast samvinna eftir því sem skólagöngunni vindur fram og nemendur eldast og þroskast en þó er ekki úr vegi að ræða öðru hverju til hvers er ætlast af nemendum þegar þeir vinna verkefni í hópum og jafnvel getur verið áhrifaríkt að hafa sýnilegt í kennslustofunni spjald sem minnir nemendur á ábyrgð þeirra í hópvinnunni. Slíkt er auðvitað enn áhrifaríkara ef nemendur hafa sjálfir tekið þátt í að móta þær vinnureglur sem þar er að finna. Gott er að hafa eftirfarandi atriði til viðmiðunar þegar rætt er við nemendur um samábyrgð og vinnu í hópum. Einstaklingsábyrgð Hver og einn ber ábyrgð á sjálfum sér og sínum vinnubrögðum. Samábyrgð Hver og einn ber líka ábyrgð gagnvart hinum í hópnum. Það þýðir að verkefnið er allra og allir þurfa að leggja vinnu í það. Vandvirkni Mikilvægt er að vanda til verka, hvort heldur er við ritun, myndskreytingu, gagnaöflun eða annað, þannig að allir í hópnum séu sáttir við útkomuna. Úthald Allir í hópnum þurfa að vera virkir á meðan á vinnunni stendur. Samhjálp Nauðsynlegt er að hjálpast að við einstök verk og komast að samkomulagi um hvernig best sé að framkvæma hlutina. Virðing Hópmeðlimir eiga að virða framlag vinnufélaga sinna og leiðbeina á uppbyggilegan hátt þegar leiðbeininga er þörf. Yfirsýn Allir í hópnum þurfa að hafa góðan skilning á því sem felst í verkefninu og hvernig verkið sækist á hverjum tíma. Stolt og ánægja Hver og einn á að geta fundið fyrir stolti yfir vel unnu verki hópsins þegar verkefninu er lokið.
18 Alltaf Venjulega Stundum Aldrei Ekki viss Ég tek þátt í verkefnum Ég hef gaman af að glíma við ný verkefni Ég sækist eftir að vinna í hóp Ég vinn vel með öðrum Ég vinn vel ein(n) Ég deili hugmyndum mínum með öðrum Ég hlusta vel á aðra Ég er kurteis Ég reyni að hætta ekki fyrr en verkefninu er lokið Ég hef stjórn á skapi mínu þó að ég sé ekki sammála Hversu vel vinn ég í hópi? Nafn: _____________________________________ Dags: ____________ Einnig getur verið snjallt að láta nemendur fylla út matsblað um hópvinnuna sjálfa og hvernig þeir meta bæði sitt hlutverk í henni og annarra í hópnum. Slíkt sjálfsmat og jafningjamat kallar á agaðri vinnubrögð því þegar nemendur venjast því að þurfa að hugsa til baka um samvinnuna á skipulagðan hátt aukast líkur á að þeir beiti sér betur við vinnuna. Nauðsynlegt er að kennari ræði um það við viðkomandi hópa eða einstaklinga ef matið kemur ekki nægilega vel út svo nemendum gefist kostur á draga lærdóm af því sem miður fór og sjái hvernig unnt er að bæta sig. Á vef bókarinnar má finna tillögur að slíkum matsblöðum.
19 ÚR VERKFÆRAKISTU KENNARANS : SKAPANDI SKÓLI Kveikjur Í upphafi kennslustundar er mikilvægt að ná strax tengslum við nemendur því áhugi nemenda leikur veigamikið hlutverk í námi þeirra. Kveikjur (e. hooks) eru til þess fallnar að vekja áhuga nemenda og tengja viðfangsefnið og verkefnin menningu þeirra og reynsluheimi. Óspennandi nálgun getur drepið niður áhuga nemenda og skiptir þá litlu hversu áhugavert viðfangsefnið kann að vera. Hægt er að fanga athygli nemenda á fjölbreyttan máta og kennari sem bregður út af vananum á einhvern hátt í upphafi kennslustundar nær strax athygli nemendahópsins. Hann getur til að mynda mætt í búningi eða með hatt í kennslustund eða spilað lag, ef ekki sjálfur á gítar eða ukulele, blokkflautu eða annað heppilegt hljóðfæri sem hann ræður vel við, þá af stafrænum miðli, því sem hendi er næst. Ef vekja á áhuga nemenda á tilteknu viðfangsefni má hefja kennslustundina á því að sýna þeim eitthvað óvænt eða óvenjulegt því tengt. Einnig er hægt að hita upp fyrir kennslustund í vændum með því að sýna nemendum kveikju í lok tíma. Dæmi um kveikjur sem koma á óvart Kennslustund um rafmagn hefst á því að spilað er lagið Thunder með rokksveitinni AC/DC án þess að geta um nafn hljómsveitarinnar og heiti lagsins. Tónlistin er spiluð hátt og nemendur beðnir að velta því fyrir sér hvernig lagið tengist viðfangsefni dagsins. Kennslustund um liðdýr: Kennari sýnir stutta mynd á YouTube af tarantúlu og sporðdreka að slást. Hvort dýrið haldið þið að vinni? Kennslustund um innviði jarðar: Nemendur fá allir eina Djúpu, sælgætisskúlu frá Freyju, eða jafnvel Mozart-kúlu ættaða frá Salzburg. Þeir eiga að skoða kúluna, skera hana í sundur og velta fyrir sér hliðstæðu laga í kúlunni við jarðskorpu, möttul og kjarna.
20 Veldu mynd! Til að brjóta ísinn og fá nemendur til að tjá sig má láta þá velja sér mynd eða kort úr safni mynda. Fyrirmælin eru mismunandi eftir efni kennslustundar en ef stefnt er að hópefli gætu fyrirmælin verið eftirfarandi: Veldu þá mynd sem heillar þig mest. Eða ef til vill þessi: Veldu þá mynd sem þér finnst eiga best við efni þessarar kennslustundar. Svo raða nemendur sér í hring og segja frá myndinni eða kortinu sínu og ástæðunni fyrir vali sínu. Myndir geta verið kveikjur í margs konar verkefnum og hafa margir kennarar komið sér upp safni póstkorta og mynda sem til dæmis fást oft án endurgjalds á ferðamannastöðum og kaffihúsum. Einnig mætti prenta myndir út af myndasíðum á netinu og jafnvel tefla fram myndum á tjaldi eða skjá.
21 ÚR VERKFÆRAKISTU KENNARANS : SKAPANDI SKÓLI Aðgöngumiðinn Nemendur fá afhentan miða, um leið og þeir ganga inn í stofuna. Á miðanum getur verið opin spurning, þraut eða staðhæfing sem tengist viðfangsefni dagsins. Kennari getur notað nokkra mismunandi aðgöngumiða í hvert skipti eða látið alla fást við sama verkefnið. Nemendur fá ákveðinn tíma til að leysa verkefnið skriflega á blaðið sitt (3–7 mínútur, eftir eðli viðfangsefnis og hóps). Spurningar, staðhæfingar eða fyrirmæli á aðgöngumiðanum geta til dæmis verið: Þessi aðferð kemur nemendum að verki strax í upphafi kennslu. Nemendum finnst oft spennandi að fá miðann afhentan og byrja strax að vinna. Nota má þessa aðferð í upphafi hvers dags, ákveðinna kennslustunda, vikulega eða eftir því sem hentar hverjum kennara og nemendahópi. Aðgöngumiðar geta síðan farið í safnmöppu, upp á vegg eða til yfirlestrar hjá kennara. Þegar svo ber undir má láta nemendur kynna og ræða svör sín eða hugleiðingar. Önnur útfærsla á aðgöngumiðanum Kennari skrifar spurningu eða staðhæfingu á töfluna og nemendur skrá hana hjá sér ásamt svari eða athugasemdum í leiðarbók eða dagbók. Nemendur fá þá allir sömu spurninguna og forvitnilegt getur verið að rýna í mismunandi svör. Lýstu draumastarfinu þínu. Segðu frá uppáhaldsstaðnum þínum á Íslandi. Páskaegg eru best í heimi! Ertu sammála? Ósammála? Hver eru rökin? Útskýrðu umferðarmerkin sem þú sérð út um gluggann. Finndu uppskrift að skúffuköku Þrefaldaðu uppskriftina fyrst og helmingaðu hana svo.
22 Góðar spurningar Allt frá tímum Sókratesar hafa kennarar notað samræður í kennslu. Gjarnan er opnað fyrir umræður með því að spyrja opinna spurninga og fá viðbrögð nemenda og oft eru slíkar spurningar fyrirtaks kveikja í kennslu. Mikilvægt er að hafa í huga að öll svör eiga rétt á sér og svonefnd röng svör leiða oft til umræðna sem varpa ljósi á málin og leiða fram rétta svarið á endanum. Þannig getur umræða um svör, sem strangt til tekið teljast röng, vakið dýpri skilning og þekkingu en rétt svar sem kemur strax. Flokkunarkerfi spurninga Spurningar sem bornar eru upp í kennslustundum eru oftar en ekki þekkingarspurningar. Til þess að mæta þessu, draga úr einsleitni og dýpka þekkingu nemenda getur verið hjálplegt að hafa flokkunarkerfi Bloom6 til hliðsjónar. Þennan lista, ásamt dæmum um spurningar í ákveðnu viðfangsefni má finna á vef bókarinnar til frekari glöggvunar. Þögn og umhugsun Þögn í miðjum umræðum þarf ekki að vera slæm. Eftir að nemandi hefur tjáð sig veitir þögnin öðrum nemendum tækifæri til að leggja eitthvað til málanna og ef kennarinn dregur sig aðeins í hlé ræða nemendur oftar saman innbyrðis. Kennari sem gefur nemendum ekki nægjanlegan tíma til umhugsunar endar oftast á að svara spurningu sinni sjálfur. Því er mikilvægt að gefa nemendum nægan tíma til umhugsunar eftir að spurningu hefur verið varpað fram.7 Gerð spurningar Lykilorð Minni/þekking Hver? Hvað? Hvar? Hvenær? Hvers vegna? Skilgreindu, lýstu, útskýrðu. Skilningur Berðu saman … og …! Hver er munurinn á … og …? Hver eru aðalatriðin? Lýstu því sem átti sér stað. Hver eru tengslin? Beiting Hvaða reglu getur þú beitt (til dæmis í stærðfræðidæmi)? Flokkaðu (til dæmis lífverur eftir flokkunarkerfi Carl von Linné) Greining Hvað getur þú nefnt sem styður …? Hvað getum við ályktað út frá þessum upplýsingum? Hvað gæti verið að gerast? Hvað leggur þú til? Nýsköpun Hvernig væri hægt að leysa þessa þraut? Spáðu fyrir um framtíðina; ef … þá … Hvað gæti gerst ef …? Hvernig má bæta tilraunina? Mat Taktu afstöðu til … Hver er þín skoðun? Hvað finnst þér um …? Hvers vegna? Hver eru rökin og mótrökin? Hvað finnst þér?
RkJQdWJsaXNoZXIy MjIxNzc=